Hoe leren mensen?

"Comfort the disturbed, disturb the comforted"

Finley Peter Dune

1-  Probleemstelling en hypothese

Aan de basis van deze reflectie ligt een frustratie (dat is niet erg; frustratie is de brandstof van ontwikkeling!). Mensen die in cursussen en seminaries bij elkaar worden gebracht met een bepaald leerdoel voor ogen, worden onderworpen aan zgn leervormen. Niet zelden worden hierbij de “interactieve methodieken” als kwalitatief superieur beschouwd. Met name gaat het over het tot stand brengen van een gesprek tussen de deelnemers, al dan niet gemodereerd, om aan ervaringsuitwisseling te doen. Een kritische observatie leidt ons tot de vraag of mensen inderdaad het best leren als ze hun reeds bestaande inzichten en overtuigingen herhalen in het bijzijn van anderen. De andere kant: leren mensen door meningen uit te wisselen?

Het is duidelijk observeerbaar dat velen in dit proces een genoegen ervaren, en dus deze ‘leervorm’ verkiezen. Die voorkeur is geen garantie op leereffect. Vermoedelijk en mogelijk is die voorkeur mede gebaseerd op het feit dat ze in hun dagelijks leven te weinig forum krijgen om gehoord te worden in hun visie op de dingen klankbord zoeken); of het is gewoon gerelateerd aan de persoonlijkheid (bewustzijnsniveau 2 in de schaal die door Richard Barret (1) werd beschreven , nl ‘sociale integratie’). Praatprocessen in groep genieten mogelijk in onze cultuur ook een positief vooroordeel, omdat we komen uit een geschiedenis waarin er voor ons gedacht werd (hiërarchie), en we zelf niet veel ruimte kregen om iets in te brengen. (2) Verder zouden mensen die in hun eigen vroege leven verstoken zijn van veel positieve aandacht, de grootste (bijna emotionele en soms fanatieke) voorstanders van de interactieve leermethoden kunnen zijn, daardoor gestimuleerd door het eerder genoemde sociale bewustzijnsniveau van Barret.

Die drijfveren zijn interessant maar daarom nog niet relevant. Ze zijn begrijpelijk maar daarom nog niet bepalend voor een goed inzicht. Wat lijkt te ontbreken is een visie op ‘leren’ die strookt met de werking van onze hersenen, en tegelijk rekening houdt met het doel van het leren. Want dat doel verschilt inderdaad, en dat heeft consequenties voor het proces.

Leerprocessen hebben als doel om de nodige kennis en vaardigheden te ontwikkelen die ons in staat stellen om succesvol te zijn in de rol die in onze wereld opnemen. Ze zijn er daarom op gericht om kennis te verzamelen en die op het juiste moment ter beschikking te stellen, en te laten primeren in ons gedrag. Hierna wordt een poging gedaan om aan te tonen dat de zgn interactieve methoden ernstige beperkingen hebben die slecht moeizaam kunnen opgevangen worden. Een alternatief model van doelgericht leren wordt uit deze analyse logisch afgeleid: leren door keuze, concentratie, confrontatie, luisteren, redenering, structurering, en nazorg.

We maken ook een duidelijk onderscheid tussen menselijk leren en het proces van wetenschappelijk onderzoek (waar de bekende visie van Kolb op gebaseerd is, die dan aanleiding gaf tot de zgn ‘leerstijlen’ die velen gebruiken als excuus om fasen in onderzoek tot hun ‘evenwaardige’ stijl te bombarderen). Individuele leerstijlen zijn persoonlijke voorkeuren voor sommige delen of aspecten van het leerproces. Het leerproces ondervindt schade als men zich beperkt tot de eigen voorkeur, waar die ook op gebaseerd is. Onderzoek heeft trouwens uitgewezen (3) dat het gebruik van de verschillende leerstijlen in functie van individuele voorkeuren of mogelijk competenties, geen beter leerresultaat oplevert. Zoals dat dikwijls het geval is, wordt een theorie fout geïnterpreteerd. Vermoedelijk gebeurt het hier onder invloed van het gangbare mensbeeld dat alle mensen gelijk zijn, en hooguit een verschillende stijl hebben. Ook bij leidinggevenden maakt met frequent deze fout. Stijlen van leidinggeven zijn meestal afwijkingen. Het catalogeren als stijl wordt dan als een camouflage gebruikt.

2-  Adaptief leren of doelgericht leren

We dienen vooreerst een onderscheid te maken tussen bewust doelgericht leren, en onbewust adaptief leren. In de tweede categorie zitten een aantal aanpassingsprocessen die ons geleerd hebben om te (over-)leven in bepaalde omstandigheden. Gevoed door een stimulus – respons mechanisme dat onze interactie met onze sociale omgeving domineert, komen we tot een geleidelijke selectie van wat werkt en wat niet werkt. In dit selectieproces spelen emoties een belangrijke rol. Het resultaat is een verzameling scripts en overtuigingen die we ontwikkelen. We noemen dat ook een leerproces, maar het heeft vooral met overleven en aanpassen te maken. Het is een adaptatie-proces.  Dit systeem concurreert met het bewust doelgericht leren, dat zich op een latere leeftijd ontwikkelt (als alles goed gaat), en dat gericht is op het doelgericht opbouwen van nuttige kennis en vaardigheden. Dat is het soort leren waar het hier verder over gaat.

In dat doelgericht leren is het theoretisch mogelijk dat iemand in volledige sociale isolatie aan de slag te gaan met het onderzoeken van de realiteit om zodoende tot inzichten en vaardigheden te komen.  Het lijkt echter veel efficiënter om zich te baseren op reeds beschikbare kennis bij andere mensen. Leren van anderen veronderstelt een interactie die bovendien zodanig verloopt, dat het leerproces ermee gediend is. Dat is wat we hier proberen duidelijk te krijgen.

Het leven speelt zich af op het spanningsveld tussen ratio en emotie; doelgericht leren is een spel van de ratio. De emotie schept en beperkt de mogelijkheden.

3-  Leren volgens leeftijdsfase

Uit het observeren van de praktijk valt wellicht wat te leren op het vlak van “leren”:

Observatie 1: Een kleuter leert vooral door kopiëren en adapteren

Dit zou wel eens het eerste en daardoor misschien het meest primaire leermechanisme (methodiek) kunnen zijn. Het situeert zich op leerniveau 1 (zie verder onder punt 4), want het doet informatie op over iets waar nog geen oordeel of visie over bestaat. Het is nieuwe kennis die vooral gericht is op overleven. Het is een welbepaalde capaciteit van de hersenen die ons in staat stelt om deze informatie snel en accuraat te stockeren. Het is een vorm van intelligentie, en we merken dat sommige kinderen daardoor sneller leren dan andere. Niet zelden wordt op die basis al snel geoordeeld dat het betreffende kind slim is, en het ver zal brengen. De ingebouwde leergierigheid is een indicatie van gezonde mentale gedrevenheid. We kunnen ons afvragen wat de relatieve waarde is van intelligentietesten die op jonge leeftijd worden gedaan, als ze enkele dit vermogen proberen te meten. Dit soort leren kan gekaderd worden in een ‘socialiseringsproces’, zich aanpassen aan de leefomgeving gericht op het zelfbehoud. Zoogdieren en zelfs vogels beschikken over hetzelfde vermogen, hoewel niet altijd even sterk. Het doet beroep op ons reflexbrein, waarvan we ondertussen weten dat het gericht is op overleven, snel oordeelt, en sterk door emotie gedreven wordt. De pre-frontale cortex speelt hier nauwelijks een rol, want die wordt als laatste deel van ons brein ontwikkeld, en is dus nog niet beschikbaar. (4)

De ware geboorte heeft niet plaats wanneer de moeder van het kind, doch pas wanneer het kind van de moeder verlost wordt.         - Jan Greshoff

Observatie 2: Een puber leert vooral door te experimenteren

Wellicht gedreven door de ontwikkeling van het hormonaal systeem wordt een andere levensfase ingezet, en begint het kind de gekopieerde dingen in vraag te stellen. Dat gebeurt veelal zonder inzicht en zonder bruikbaar of beredeneerd alternatief. Experimenten zijn verkenningen op onbekend terrein, vooral nuttig om de mogelijkheden en grenzen van de wereld te leren kennen. We herkennen hier een complexer leerniveau dan enkel kopiëren , want door dingen in de praktijk uit te proberen ontdek je nieuwe consequenties, je legt verbanden. Niet zelden concludeert een puber op het einde van dit proces dat de ouders het toch niet zo slecht voor hadden, of ze hebben hun eigen manier van denken ontwikkeld, verschillend van sommige dommigheden en beperkingen van hun ouders (ontwikkeling van een eigen identiteit). Natuurlijk is het perfect mogelijk dat hun eigen levensloop nieuwe dommigheden en beperkingen heeft opgeleverd. Als de hormonale werking aanleiding geeft tot ongecontroleerd gedrag, is er een groot potentieel voor leren, maar ook voor ontsporing, afhankelijk van de geschikte omgeving en wellicht ook van goede coaching. Je krijgt hier dus duidelijk een mix tussen het adaptief leren en het doelgericht leren. Het tweede zal meer domineren naarmate de nog jonge pre-frontale cortex al beter ontwikkeld is, en naarmate er minder emotionele spanningen te verwerken zijn die het reflex-brein constant beroeren en stimuleren. (4)

Eerst hebben we normen en waarden geleerd,

Daarna bespot en bekritiseerd,

Zonder normen geleefd,

Om nu maar één norm te leren, hoe je zonder waarden niet kunt leven.

(Hotelschool Kortrijk)

Observatie 3: Het spel

Spelen is een activiteit die een bijzondere plaats inneemt in de beide hiervoor beschreven leerfasen. Spelen is fundamenteel een vrijblijvende oefening, zonder harde consequenties. We oefenen in het omgaan met iets uit onze omgeving om het te verkennen, om te kijken wat er gebeurt als we bepaalde dingen doen. Maar steeds is het veilig, omdat er geen, of zeer weinig, gevolgen zijn. Het spel verliezen geeft een negatief emotioneel effect, vooral voor een zwak ego, en stimuleert om opnieuw te proberen en een beter resultaat na te streven. Winnen schept een positief emotioneel effect, en dat streelt het zwakke ego. Er is dus zeker een leereffect, maar het situeert zich vooral op het niveau van sociale adaptatie en het ontwikkelen van vaardigheden zonder veel inzicht. Er worden wel automatismen, scripts en overtuigingen gecreëerd die later nog nuttig kunnen zijn. Maar het moet gezegd; hoe verder het spel af staat van realistische toestanden, hoe lager het nut van de geleerde vaardigheden. In deze context zijn computerspellen en het kijken naar voetbal als spel wel heel interessante leermethodieken; aantrekkelijk, maar niet altijd met veel nuttig leereffect. Spelen is een leersysteem dat hoort bij de ontwikkeling van een kind. Samen spelen is primaire socialisatie.

Als de mentale leeftijd van de betrokkenen zich rond de 12 jaar situeert, dan kan een teambuilding onder spelvorm wel aantrekkelijk zijn, maar daarom niet altijd een groot leereffect hebben.

Observatie 4: Volwassen leren veronderstelt motivatie en focus

Volwassenen lijken best te leren als ze voor iets een belangstelling ontwikkelen; dat is de wil om iets te leren. Dat leidt tot focus, concentratie van aandacht en energie, zoekgedrag, volhouden, herbeginnen indien nodig,…Het is duidelijk: hier begint de pre-frontale cortex (volledig beschikbaar ergens rond de leeftijd van 23 jaar) een andere methodiek van leren mogelijk te maken. De mogelijke drijfveren zijn wel divers en veelvuldig, gaande van geldelijk gewin en andere ego behoeften, tot voldoening vinden voor neurotische drijfveren of zelfs zingeving. We herkennen hier een ander leerniveau, maar met een belangrijke nieuwe factor: het ego. De selectie van welke kennis wordt opgebouwd, dus welke overtuigingen of informatie primeert en welke verdrongen wordt, is afhankelijk van de doelen die men zich zet. En dat is uiteraard het resultaat van de boven genoemde drijfveren. Op die manier kunnen mensen bijvoorbeeld bijzonder slim worden in het bedriegen van anderen omdat hun ego-behoeften de onderliggende drijfveer vormden. Ze hebben de kennis en vaardigheid gezocht, en gevonden waarmee ze dat doel kunnen bereiken, en hebben waarschijnlijk heel wat andere kennis, bijvoorbeeld over lange-termijn effecten op het vlak van vertrouwen en sociale acceptatie, verworpen. Het spreekt voor zich dat ook hier de effecten van zwarte pedagogie hun tol eisen, en leiden tot soms markante scheefgroeiïngen die we met wat zin voor nuancering ‘eenzijdige begaafdheden‘ kunnen noemen. (5) We mogen wellicht besluiten dat de resultaten van de vroege leerprocessen (vooral adaptatieprocessen) het volwassen leren sterk beïnvloeden. Zoals verder zal blijken speelt deze invloed zowel inhoudelijk als inzake methodiek.

“The only thing that interferes with my learning, is my education.”

Albert Einstein

4-  Niveaus van leerdoelen

We concentreren ons hier verder op de werking van doelgericht leren. Naarmate we in het opbouwen van bruikbare kennis en vaardigheden evolueren van het opslaan van feitenkennis naar het ontwikkelen van productief gedrag, worden de leermachanismen die daarvoor nodig zijn complexer. Hoe meer we moeten leren omgaan met complexiteit, hoe complexer het leerproces zal zijn dat er voor nodig is. De mechanismen bouwen op elkaar voort. Bewuste doelgerichte leermechanismen kunnen in functie van hun onderling verband en van hun complexiteit in niveaus worden ingedeeld:

Niveau 1: stockeren van nieuwe informatie; het geheugen vullen met feiten

Niveau 2: verbanden leggen tussen informatie en er ruimere structuren van maken; kennis ontwikkelen

Niveau 3: oude  kennis vervangen door nieuwe kennis; kwaliteit verbeteren, inzicht krijgen

Niveau 4: relevantie van kennis beoordelen in een context; oordeelsvermogen ontwikkelen

Niveau 5: de juiste (onvolledige) kennis inzetten met een doel voor ogen; goed advies kunnen geven

Niveau 6: gedrag funderen op doelgericht geselecteerde kennis; aantoonbare vaardigheid ontwikkelen

Niveau 1, 2, 3 en 4 zijn gericht op ‘weten’. Niveau  5 en 6 zijn gericht op ‘kunnen’, het gebruiken van wat we weten.

Naarmate het doel-niveau stijgt, neemt de neurologische complexiteit toe, en tegelijk de interactie met de eigen persoonlijkheid, en daardoor groeit ook de moeilijkheidsgraad. De methodiek die wordt aangewend om leren op dat niveau te ondersteunen, zal dus moeten aangepast zijn aan deze factoren om resultaat te hebben.

Je kan niet leren fietsen op een hometrainer of leren zwemmen zonder water. Hoe zou je dan kunnen leren leidinggeven in een leslokaal?

5-  Volwassen leren voor complexe vaardigheden

Volwassen leren zal het mechanisme bij uitstek zijn om op de hogere leerniveaus te werken. Hogere leerniveaus zijn noodzakelijk om de nodige kennis en vaardigheden te ontwikkelen voor  complexe opdrachten, zoals leiding geven in een organisatie. Met alleen maar een goed geheugen komen we er duidelijk niet, en mechanismen van adaptief leren zullen, indien ze al resultaat opleveren, een zeer lange weg nodig hebben. Op basis van een gekend citaat van Rudolf Steiner (7) kunnen we dat concretiseren. “Leren is geen kwestie van een vat vullen, maar van een vuur aansteken.” Het vat refereert naar het lagere primaire leerniveau (feiten stockeren), het vuur aansteken refereert naar doelen zetten, gericht leren, pre-frontaal werken.

Concreet zou het volwassen leren kunnen beschreven worden als een rotatie tussen drie acties: willen, proberen, evalueren. Als deze drie acties elkaar continu opvolgen, komt een volwassen leerdynamiek op gang. ‘Willen’ heeft te maken met doelen kiezen, korte en/of lange termijn, zeer concreet of eerder vaag in een voorlopige fase. ‘Proberen’ betekent dat men een doordachte selectie maakt van acties die naar het doel zouden kunnen leiden, om te leren wat men wenst te leren. Bvb ‘ik blijf in dit bedrijf werken omdat ik hier veel kan leren van dingen die mij op lange termijn nuttig lijken omdat ze aansluiten bij mijn doelen’. Het vraagt niet alleen afwegen van scenario’s en alternatieven, maar ook het opbrengen van een focus om aan de slag te gaan met de nodige energie. Andere voorbeelden: ik ga een opleiding volgen, maar ik ga bovendien mijn nota’s structureren op relevantie, en een systeem bedenken om deze relevante inzichten op het juiste moment beschikbaar te krijgen. ‘Evalueren’ is noodzakelijk om de leercyclus af te ronden. Je kijkt op de resultaten terug, en vergelijkt ze met de doelen. Het resultaat levert (meestal) frustratie op, een gepercipieerd verschil tussen de realiteit en het doel. Dat levert energie. ‘Frustratie is de brandstof van ontwikkeling.’ Het is een emotie die ons in gang zet. En deze energie hebben we nodig om het ‘willen’ opnieuw te activeren, en om bij te sturen, een nieuwe poging te ondernemen, met conclusies en inzichten (niet de emoties! ) uit de vorige cyclus. De emotie levert energie, de inhoud bepaalt de richting.

Onderzoek wijst uit dat deze vaststelling blijkbaar klopt met meetbare effecten. Wanneer met eerst een moeilijke vraag laat beatwoorden, en een fout antwoord krijgt, dan zal het leereffect na het geven van de juiste info groter zijn. De frustratie doet blijkbaar z’n werk; de aandacht is gericht op het zoeken naar het antwoord, en de frustratie confronteert wat men dacht te weten met het feit dat het fout is.

Even terzijde: op deze basis is vermoedelijk een intuïtieve (of associatieve) misvatting gegroeid dat het nuttig is om iemand “uit z’n comfortzone te halen”. Iemand die in een volwassen leerdynamiek zit, zal automatisch uit z’n comfortzone terecht komen, en dan is dat productief en noodzakelijk. Iemand uit z’n comfortzone brengen zonder dat er enige leerambitie aanwezig is, zal eerder bedreigend overkomen, en het leerproces eerder afblokken. De oorzaak- gevolg richting is dus verwaarloosd, wat typisch is voor associatief denken. Dit gezegd zijnde, er is een belangrijk verschil tussen de comfortzone en de veiligheidszone. Deze laatste kunnen we best niet verlaten, want dan blokkeert het leermechanisme omwille van zelfbehoud en alle emoties die dat gedrag aanwakkeren. Primair overlevingsgedrag zal het gevolg zijn.

Volwassen leren begint bij ‘willen’, en dat is nog fundamenteel verschillend van ‘nieuwsgierigheid’. Als we nieuwsgierig zijn, zoeken we naar het onbekende, iets wat nog niet geweten is. Letterlijk betekent het iets nieuws zoeken. Doel is daarbij niet echt noodzakelijk. Je zou op basis van nieuwsgierigheid een toevalstreffer kunnen hebben, en iets interessants ontdekken. Deze drijfveer achter ‘leren’ sluit nog merkwaardig dicht aan bij wat een kind doet als het gedreven is om de wereld te ontdekken. Het gat meer over ‘gaten vullen’, gedreven, maar zonder concreet doel, zonder focus.

Volwassen leren komt neer op een leerdoel zetten, met liefst een bewuste motivatie. Dat doel vervangt de primaire drijfveren voor leren, nl zelfbehoud, identiteit opbouwen, sociale adaptatie. Vervolgens de pro-activiteit om aan de slag te gaan (proberen), en vervolgens de bereidheid om te kijken naar het resultaat, te vergelijken met de doelstelling en de moed om relevante conclusies te trekken. Als daarbij voldoende veiligheid aanwezig is (gezicht redden, cognitieve dissonantie overwinnen,…) dan zou de frustratie als brandstof kunnen werken om een nieuwe poging te wagen, met gebruik van de nuttige conclusies. Door het toerental te verhogen verhoogt de leersnelheid. Snel leren wordt minder bepaald door intelligentie dan door het toerental dat men weet op te brengen in de cyclus van drie acties: willen, proberen, evalueren.

Maar toerental heeft geen zin als de kwaliteit van de drie stappen ondermaats is. Dit is bvb mogelijk door:

-          Doelen zijn te onduidelijk, te hoog gegrepen, niet realistisch, in strijd met belangrijke beperkingen, gefundeerd op onrealistisch zelfvertrouwen,….

-          Pogingen zijn niet goed doordacht, te impulsief gekozen, onvoldoende kwalitatief aangepakt, te weinig tijd in gestoken, inspanningen geminimaliseerd. Of men werd voortdurend afgeleid van het leerproces door de impulsen uit de omgeving die  in het reflexbrein werden vertaald in andere acties.

-          Evaluatie is niet eerlijk, teveel oorzaken gezocht bij anderen of bij omstandigheden, vertekend beeld van het resultaat, geen gebruik van feedback, emotionele vertekening van de signalen,…

Als dergelijke fouten systematisch optreden, kan het leerproces zeer langzaam verlopen, ondanks hoge verwachtingen  een erg urgent aangevoelde noodzaak, en veel geïnvesteerde energie. Het is alsof ons wiel dol draait in los zand. Om in dergelijke situatie een doorbraak te bereiken zal coaching nodig zijn om de kwaliteit van de drie stappen te toetsen. In die coaching zal het zeker nodig zijn om “comfort the disturbed’ te implementeren. De vlotte werking van de leerdynamiek zal natuurlijk enorm verschillen naargelang wat men wil leren. Puur cognitieve of vaardigheidsdoelen zullen relatief gemakkelijk geleerd worden als daarvoor de fysiologische basis of basiscompetenties aanwezig zijn. Maar het mag duidelijk zijn dat doelgericht leren niet gebeurt in een ventilatie-gesprek waar bestaande meningen worden uitgewisseld.

“Wie geen wilskracht heeft, heeft een methode nodig.”   Albert Camus

6-  Volwassen leermethodiek

Wat is een nuttig alternatief voor “interactief groepsleren”? We zoeken dat uiteraard in de volwassen leerdynamiek, en gebaseerd op het leermechanisme hierboven besproken.. Hoe hoger het leerniveau dat we ambiëren (complexe vaardigheden; zie onder punt 4), hoe belangrijker het wordt om deze benadering te kiezen en consequent in praktijk om te zetten. Zoals eerder gesuggereerd zit de grootste beperking meestal niet op het niveau van het willen of het proberen, maar bij het evalueren. Deze blokkade wegnemen vereist het doorbreken van cognitieve dissonantie. (zichzelf gelijk geven uit zelfbescherming). Confrontatie is het antwoord; de ‘shock des idees’, de vaststelling dat het blijkbaar ander kan, en beter, met bewijzen geconfronteerd worden, benchmarking, en varianten hierop. Dit alles buiten de zone van comfort, maar in de zone van veiligheid. Iemand uit z’n comfortzone brengen is dus enkel nuttig voor het leerproces op het niveau van de evaluatie. Iemand dingen laten doen waar hij/zij zich niet comfortabel bij voelt, is eerder nutteloos. Iemand met de neus op de feiten drukken, het resultaat van wat hij/zij geprobeerd heeft, de effecten van gedrag, is veel nuttiger.

Concreet betekent dit dat in een opleiding die de meer complexe leerdoelen beoogt (zeker vanaf niveau 3) interactie over bestaande ideeën beter kan vervangen worden door een veilige, gestructureerde en goed gedocumenteerd alternatief voor te leggen. Dat moet in de evaluatie ingrijpen, in de veronderstelling dat er enige wil aanwezig is om iets te leren op het betreffende vlak, en dat men bereid is om iets te proberen, al is het maar om te luisteren en het alternatief te proberen begrijpen. Een goed boek of een gevatte voordracht kunnen meer evaluatie-effect hebben dan de mening van een collega in een context waar sociale aanvaarding en bevestiging de hoofdtoon voeren. Een ‘shock des idees’ zal maar kunnen plaatsvinden als de receptor een open geest heeft. Willen alleen is niet genoeg, toelaten van frustratie is essentieel. Daarom zullen mensen met een lage maturiteit (veel behoefte aan bevestiging vanuit een te zwak ego en beperkt zelfvertrouwen) heel sterk beïnvloed worden door de rem van de cognitieve dissonantie (z’n overtuigingen aanpassen aan wat men doet).

Maar uiteraard is de geslaagde schok op zich niet voldoende. Er dient een na-traject opgezet om de schok te verwerken en om te zetten in conclusies, inzichten, plannen voor acties, verkennen van voorwaarden en context, maar ook inschatten van voordelen en zelfs de urgentie en verantwoordelijkheid die men ter zake heeft. Bij voorkeur is dit na-traject niet vrijblijvend, en is er een druk om te rapporteren en is er feedback voorzien. Deze werkwijze zal succes hebben indien men bij de start een sterke leerintentie heeft, men de bron van de ‘shock des idees’ relevant en te vertrouwen vindt, de context voldoende veiligheid garandeert, en men het eens is met het proces waar men in stapt, inclusief de tijd en energie die het zal nemen, en men bij voorbaat de kans incalculeert om geconfronteerd te worden met de eigen beperkingen en tekorten.

Het is een zeer relevante vraag of een dergelijke schok-input ook kan bereikt worden in een opleiding met interactieve aanpak, een open uitwisseling van meningen. Het is vermoedelijk in een dergelijke context veiliger om te zwijgen dan de confrontatie aan te gaan (zie het ‘Abalene effect’; de neiging om zich in een groep aan te sluiten bij de meningen die op tafel komen). Een goede moderator zou kunnen helpen. Maar dan verwachten we van deze moderator dat hij/zij een proces op gang brengt waar de zin van de onzin gescheiden worden, en er geen enkel streven is om compromissen te zoeken zodat iedereen met z’n gelijk weg komt. Het valt te vrezen dat dit laatste zeer dikwijls het geval zal zijn, en dat dus het leereffect minimaal zal zijn.

We mogen wellicht besluiten door te stellen dat voor een individueel leerproces luisteren en reflecteren meer cruciale en productieve competenties zijn dan praten.(7)  In een professioneel opgezet leertraject zal de organisator zich bewust richten op deze elementen, en starten met bewustmaking en afspraken op dit vlak met de deelnemers aan het leertraject. Voor methodieken van sociale afstemming en teamontwikkeling (bouwen aan groepscultuur bvb)  zullen uiteraard andere methodieken noodzakelijk zijn die uiteraard meer in groep moeten plaatsvinden.

Als ik mensen had gevraagd wat ze wilden hebben, hadden ze geantwoord: SNELLERE PAARDEN… (Henry Ford)

7-  Verstoringen van het leerproces

Neurologisch betekent dit alles dat bij volwassen leren de rol van de pre-frontale cortex bepalend wordt; doelen zetten. Dit soort leren is in vroege levensfasen ondergeschikt en niet krachtig, omdat de ontwikkeling van de pre-frontale cortex pas rond de leeftijd van 23 jaar blijkt afgerond en dus volop beschikbaar voor gebruik. Zoals we leren uit het onderzoek van Walter Mischel is de kwaliteit van de opvoeding, naast het startgegeven van de genetische basis, bepalend voor het pre-frontaal vermogen van een mens. (8) Het vermogen om doelgericht te leren is daar een rechtstreekse afgeleide van. Aan het genetisch bepaald startniveau van onze breincapaciteit kunnen we niet veel veranderen, maar aan de effecten van de opvoeding wel! Hoe meer emotionele druk er aanwezig is in de opvoeding (zwarte pedaogie) (6), hoe steker het emotie-apparaat van de betrokken zal inwerken op gedrag. Deze mensen zijn emotioneel behoeftig, en emoties bepalen in hoge mate hun observaties en hun keuzen. De pre-frontale cortex is minder ontwikkeld, en niet opgewassen tegen het over-actief en te krachtig en dominant reflexbrein.

Om te kunnen leren op leerniveau 3 (de meest betrouwbare en productieve kennis selecteren) en nog sterker op  niveau 4 en volgende, zal de kwaliteit van pre-frontaal denken bepalend zijn  voor het leervermogen. Maar capaciteit volstaat niet. De vertekeningen in drijfveren waarvan sprake, kunnen maar ‘onschadelijk ‘ gemaakt worden door het ontwikkelen van maturiteit (zelfkennis, zelfvertrouwen zelfrelativering,…) Indien hier, door een minder geschikte sociale omgeving, vertraging wordt opgelopen, zal het leervermogen zich richten op emotioneel bepaalde drijfveren en dus meer ego-gedreven kennis worden opgebouwd. De consequenties daarvan worden uitstekend omschreven in het werk van Richard Barret (1) die dit fenomeen helder vertaalt naar bewustzijnsniveaus.

Deze negatieve rol van emoties moet genuanceerd bekeken worden. Er is weinig probleem zolang de emoties niet de overhand halen. Als ze dat wel doen, zetten ze het reflexbrein onder druk en zullen primaire reflexen het gedrag bepalen. Dan loopt het leerproces schade op doordat de focus gaat naar zelfbehoud. Er is dan geen ruimte (veiligheid) meer voor nieuwe inzichten. Dit is dus geen pleidooi tegen emotionele intelligentie, integendeel. Intelligentie gaat juist over herkennen en beheersen van de eigen emoties en ook die van anderen. Zeer emotionele mensen hebben daarom als uitdaging om momenten van interne rust te creëren (en te behouden) voordat ze aan leermomenten deelnemen. We moeten dus best een onderscheid maken tussen emotionele intelligente en hoogsensitiviteit. Het laatste gaat waarschijnlijk meer over een onbalans tussen input en verwerkingscapaciteit, met als gevolg emotionele dominantie.

De ‘disturbed’ kunnen niet leren zolang (of op het moment dat) hun innerlijke rust niet voldoende hersteld is.

Mensen met ‘leer-uitdagingen’ kunnen de waarheid over hun slechte eigenschappen, gebrek aan competentie enz maar aanvaarden, als hun zelfbeeld (gevoel van eigenwaarde) daardoor niet te zeer beschadigd wordt. Om dat gevoel van eigenwaarde te beschermen, vooral als het zeer broos en zwak is, is het veiliger om zichzelf gelijk te geven, en anderen de schuld te geven van de fout gelopen situaties (extern toeschrijvingsgedrag). Als er argumenten komen die zeggen dat het beter zou zijn om iets op een andere manier aan te pakken, dan is het natuurlijk een defensieve reactie om dat niet te geloven, omdat het aanvaarden van het belang van de verandering impliceert dat men zelf niet goed met de zaken omgaat. Dat gevoel zou het gevoel van eigenwaarde beschadigen.

Dit fenomeen treedt vooral op als het huidig gedrag, dat dus voor verbetering vatbaar is, gestoeld is op emotionele gronden. Want een dergelijk gedrag bij zichzelf in vraag stellen, roept opnieuw die emotie op die tot het onproductieve gedrag heeft geleid (zie de effecten van zwarte pedagogie) (6). Dat gevoel wil men vermijden, en dus roept men de cognitieve dissonantie in (ik heb wel gelijk want ik moet mijn gedrag goedpraten) en het extern toeschrijvingsgedrag (anderen zijn fout bezig en moeten zich aanpassen) om zich te beschermen. Op die manier ontstaat nooit, of zeer moeizaam het inzicht dat de poging om iets te leren gefaald heeft door eigen toedoen, en worden de relevante lessen niet getrokken. Wanneer het gevoel van eigenwaarde zeer broos is, zal zelfs het urgentiegevoel dat verandering nodig is (‘willen’ leren) niet ontstaan. Dat idee alleen al roept ofwel de negatieve emotie op, en wordt dus krachtig afgeschermd.

De conclusie is duidelijk: het vereist een redelijke maturiteit om zichzelf dermate in vraag te stellen dat de ‘zelfverdediging’ het leren op hoger niveau niet afblokt. Maar het vicieuze in dit proces is dat precies het ontwikkelen van maturiteit (startend bij zelfkennis ontwikkelen, zelfvertrouwen opbouwen en zichzelf leren relativeren) een leerproces is dat ook vertraging oploopt door dezelfde remmende mechanismen. Iemand die uit z’n jeugd komt met een negatief zelfbeeld zal daardoor eerder traag groeien in maturiteit, en daardoor ook de eigen leerprocessen op niveau van gedrag ernstig zien vertraagd worden. (9) Hoe hoger het leerniveau dat we beogen, hoe belangrijker de bestaande maturiteit van de betrokkene is om leren toe te laten in plaats van af te remmen.

8-  De werking van interactieve leervormen

“Werken in groep verlaagt de activiteit van de pre-frontale cortex, men gaat meer mee met de stroom.” (onder invloed van de amygdala – angst en afwijzing) (Suzan Cain)(10)

Werken  in groep lijkt eerder een methode om sociale afstemming te krijgen, en vooral op het punt waar eenheid van denken belangrijk is voor de groepscohesie. Uiteraard kan je in dit proces ook wel eens een nieuw idee opdoen. Als je van iemand iets hoort op een onderwerp waar je nog geen uitgesproken mening over hebt, dan is er geen reden om het te verwerpen, en als het goed gebracht wordt (bvb met een verhaal, beeld,…) dan zou het kunnen beklijven. We zitten dan op niveau 1; het opnemen van nieuwe informatie.

Als het over complexe vaardigheden gaat (de hogere leerniveaus), ligt de zaak uiteraard moeilijker. Hier gaat het over het doorbreken van scripts die men zichzelf aangeleerd heeft, als reactie op situaties uit de opvoeding. Dit soort leerprocessen vraagt speciale aandacht, omwille van de rol van emoties in het ontstaan en in stand houden van deze scripts. Hoe meer emotie aan het onderwerp kleeft, hoe sterker de interactieve oefening lijkt op ventileren, bevestiging zoeken, steun zoeken, frustratie kwijtraken,...bij het leveren van inbreng. Tegelijk zullen emoties als selectieve rem optreden, zelfs zo sterk dat de doelgerichte oefening verworpen wordt omdat de emoties daardoor niet voldaan worden. (11)

Zelfs indien mensen afhaken in een rationeel doelgericht leerproces dat hen wordt aangeboden, is dat geen overtuigend bewijs dat ze meer zouden geleerd hebben in een spel of in een uitwisseling van meningen.

9-  Als het dan toch moet

Een belangrijke keuze inzake leerproces is deze tussen “klassikaal” leren of “al doende” leren. Klassikaal leren heeft als doel om ‘hier en nu’ het leerproces te realiseren. Het is geschikt voor het memoriseren van kennis. Nochtans, zelfs in het onderwijs van jongeren werd huiswerk bedacht om voor de nodige herhaling te zorgen. In het universitair onderwijs is dit afwezig. Het wordt aan de student overgelaten om zich te organiseren en de leerstof te verwerken op de eigen manier, eigen timing en snelheid…  Het ontwikkelen van complexe inzichten en vaardigheden vereist levensechte situaties, met alle nuances en onvoorspelbaarheden. Die kunnen niet ontwikkeld worden door in een groep te oefenen en ook niet door visies uit te wisselen. Het is als leren zwemmen zonder water. Maar soms zijn de verwachtingen in de praktijk groot om in een groep een sterk leerproces op gang te brengen. Met wat creativiteit kunnen we uit het bovenstaande wel wat aanbevelingen afleiden.

Als leren in groep productief moet gemaakt worden, zouden we de volgende principes voor productief leren kunnen voorstellen, om de schade te beperken:

-          Hou de groep zo klein mogelijk

-          Zorg dat de deelnemers goed hun leerdoel hebben geformuleerd voor zichzelf

-          Stem die leerdoelen af met de agenda van de groepsactiviteit

-          Zorg dat emoties het leerproces niet blokkeren; ventileren of decompressie kan nodig zijn; afstand nemen van de dagelijkse praktijk (bron van emoties) kan zeer nuttig zijn

-          Licht vooraf de methodiek toe die zal gebruikt worden; sta eventueel formeel stil bij de manier waarop mensen leren om de invloeden van het reflexbrein maximaal te kanaliseren

-          Structureer de sessie aan de hand van concrete vragen; zet dialoog centraal

-          Bouw rustmomenten in om de inhoudelijke structuur te verduidelijken en om te peilen naar bijkomende vragen

-          Bewaak de inhoudelijke samenhang; parkeer niet relevante zaken in de marge

-          Zorg voor een schriftelijke bron om de inhoud nadien te kunnen terugvinden

-          Eindig met afspraken over het verwerken van de opgedane inzichten

-          Neem de vrijblijvendheid weg door een praktische opdracht te laten uitvoeren door de deelnemers, en onderwerp die aan feedback

-          Organiseer deze nazorg eventueel meerdere keren

-          De verankering van de nieuw inzichten moet verzorgd worden om duurzaam beschikbaar te blijven; maak individuele deelnemers hier verantwoordelijk voor, en geef feedback over de manier waarop ze dat denken aan te pakken (12)

-          Ideaal: zorg voor individuele coaching om het leerproces te ondersteunen en vooral om verstoringen op te vangen. Ook voor de borging van de opgedane kennis is nazorg onder vorm van coaching zeer nuttig.

-          Ideaal: vang verstoringen in het leerproces (bvb door ‘emotionele overload’) op tijdens de sessies

Er zijn enkele voorwaarden voor succes, ook aan de kant van de deelnemers:

-          Er  moet een individuele intentie zijn tot leren; geen toeristen, tenzij in de zijlijn

-          Er moet een akkoord in de groep zijn over de relevantie van het onderwerp

-          Deelnemers dienen de gehanteerde methodiek te aanvaarden; inclusief de consequenties op het vlak van voorwerk en nawerk

Als er gebruik wordt gemaakt van groepswerk, lijken dit belangrijke principes:

-          Gebruik groepswerk doelgericht als er afstemming tussen de deelnemers nodig of nuttig is, bvb voor vertaling naar de eigen gemeenschappelijke context (alingnering)

-          Eventueel kan groepswerk dienen om de geboden inzichten te staven met voorbeelden uit de individuele wereld van de deelnemers, dat ondersteunt de verankering van nieuwe inzichten

-          Het doel van groepswerk moet in die zin duidelijk afgesproken worden

-          Meningen moeten beoordeeld en geselecteerd worden op basis van hun argumenterende waarde voor het leerdoel (een mening is waardeloos zolang er geen bruikbaar argument uit komt)

-          De zin moet van de onzin gescheiden worden

-          Emoties mogen het debat niet vertroebelen; maar ook niet de individuele perceptie

-          De conclusies moeten teruggekoppeld worden ten behoeve van het individueel leerproces; zowel in de kleine groep als in de grote groep

-          Verifieer of het groepsproces iets heeft bijgedragen tot het individueel leren; formuleer de leereffecten (individuele opdracht, maar nuttig om te delen)

-          Zorg dat deze principes gerespecteerd worden tijdens het groepswerk om ontsporingen te vermijden

Groepsgewijze leren is dus fundamenteel anders dan werken met workshops waar aan de eigen (team-) realiteit gewerkt wordt. Hier is het eerder aan de orde om:

-          Een diagnose te maken van problemen die men ervaart

-          Voorstellen te formuleren voor oplossing

-          Alignering te krijgen over te volgen aanpak

Het is trouwens niet onbelangrijk om een onderscheid te maken tussen “Leren in een groep” of “Het leren van een groep”.  ‘IN’ heeft te maken met individueel leren dankt zei het groepsgebeuren, dank zei interactie in een groep. Dat werd reeds beschreven aan de hand van voorwaarden die moeten vervuld zijn om via interactie tussen groepsleden tot leereffecten te komen. ‘VAN’ heeft te maken met wat de groep geleerd heeft, en veronderstelt dus een bij elkaar brengen van leerpunten en daarover consensus bereiken. Na dat proces heeft de groep iets verworven dat verder bruikbaar is, zowel kennis, als vaardigheden en gedrag.

10-       Besluit

Leren in groep is maar mogelijk mits de logica van het individueel leerproces wordt gerespecteerd. Dat kan enkel als het groepswerk wordt gebruikt waar het goed voor is, en goed wordt begeleid.

Naarmate het voorwerp van leren zich op een hoger niveau situeert, wordt het belangrijker om het leerproces degelijk te organiseren. Zeker als het gaat over kennis en vaardigheden die met leiderschap in een organisatie te maken hebben, is de complexiteit van die orde dat we zo weinig mogelijk verstoringen moeten toelaten. Professionalisme in methodiek dringt zich op.

Dat betekent ook dat een poging om hogere leerdoelen (zie de niveaus onder punt 3), bvb leidinggeven te bereiken en gebruik maakt van een “lagere” methodiek, bvb kopiëren of spelen, zal blijven hangen op een teleurstellend laag niveau van resultaat. Misschien helpt de frustratie dan wel om naar een andere aanpak over te schakelen.

Wie last heeft met deze logica zou vijf dingen kunnen doen: (bij wijze van uitdaging, dus om te frustreren!)

-          Een alternatief aandragen dat gebouwd is op betrouwbare kennis

-          Op zoek gaan naar de redenen om toch een andere overtuiging (paradigma) te blijven hanteren (NLP oefening)

-          Blijven studeren

-          Een sparring partner zoeken

-          De vraag terzijde leggen, en zich confirmeren aan de bestaande algemene denkwijze, en daardoor het eigen leren blokkeren, waardoor de hier beschreven zienswijze mogelijk bewezen wordt.

Veel succes!

Hugo Der Kinderen

december 2018

(1) Richard Barret, The new leadership paradigm, Amazon, Marston Gate, 2010

(2) Dit refereert naar de sociale dynamiek van Transactionele analyse, toegelicht in een afzonderlijke bijdrage

(3) EOS Magazine; nr 2/2010; Scott Lilienfeld e.a., Zes psychologische mythen ontkracht)

 (4) De rol van het reflexbrein en de pre-frontale cortex, en hun invloed op ons denken, wordt uitstekend beschreven in het werk van nobelprijs winnaar Daniel Kahneman, Ons feilbaar denken, Contact, Amsterdam/Antwerpen, 2013

(5) Henry L. Roedinger & Bridgid Finn, Een fout antwoord is goed,  Psyche en Brein, nr 2 2010

(6) Zie voor de effecten van ‘zwarte pedagogie’ het werk van Alice Miller, uitstekend samengevat in de website “waaromtoch” van Jean Vanderbiest.

(7) Rudolf Steiner is de grondlegger van de Steinerscholen

(8) Walter Mischel, The Marshmallow test, Little Brown & Cy, New York, 2014

(9) Zie voor meer informatie over maturiteit in een afzonderlijke bijdrage “Hoe mensen hun maturiteit ontwikkelen”

(10) Suzan Cain, Stil. De kracht van introvert zijn in een wereld niet ophoudt met kletsen, Arbeiderspers, Utrecht – Antwerpen, 2012

(11) Zie de afzonderlijke bijdrage: “Emoties en gedrag; een hypothese”

(12) Charles S. Jacobs, Management rewired, Penguin Group, New York 2009; Jacobs beschrijft het neurologisch proces dat zich afspeelt als een overtuiging wordt vervangen door een nieuwe. Dat verklaart mede waarom zoveel betrouwbare kennis die vandaag beschikbaar is, zo slecht en onvolledig gebruikt wordt.