Downloaden
In de wereld van vorming en opleiding heeft het overheersend
paradigma een voorkeur voor interactieve methoden. Deelnemers aan een opleiding
worden zelf aan het woord gelaten en in kleine groepen aan het werk gezet om
hun inzichten en ervaringen te delen. Het heet dan een verbetering te zijn ten
opzichte van de vroeger ex-cathedra stijl. De vraag is of deze werkwijze, die
duidelijk bij velen de voorkeur verdient, ook tot betere leerresultaten leidt.
Dit kan betwijfeld worden. Een kritische analyse maakt duidelijk hoe de werking
van de menselijke hersenen ons dwingt om een meer professioneel alternatief te
ontwikkelen.
Vooreerst moet een onderscheid gemaakt worden tussen
adaptief leren en gericht opbouwend leren. Adaptieve leerprocessen zijn
gebaseerd op conclusies uit ervaringen die ons helpen om te overleven,
materieel en sociaal. Opbouwend leren is gericht op inzichten en vaardigheden
verwerven die ons helpen om betere resultaten te bereiken in de sociale rol die
we hebben opgenomen. Het eerste speelt heel sterk in de opvoeding, en wordt
later mogelijk een hinderpaal in het gericht leren. Deze twee mechanismen
corresponderen met de twee denksystemen die door nobelprijs winnaar Daniel
Kahneman (‘Ons feilbaar denken’) uitvoerig worden gedocumenteerd.
Naarmate het doel van het leerproces bestaat uit het
verwerven van meer complexe vaardigheden, zal de beperkende werking van het
reflexbrein groter worden, en de nood aan het gebruik van pre-frontaal denken
groter. Van eenvoudig leren tot complex leren zien we volgende evolutie:
feitenkennis opslaan in het geheugen, verbanden leggen en daardoor kennis
opbouwen, oude kennis vervangen door nieuwe en inzicht verwerven,
oordeelsvermogen ontwikkelen door de relevantie van kennis te beoordelen,
kennis selecteren in functie van een doel, de gepaste kennis effectief vertalen
in gedrag. Als de opleiding in kwestie gaat over leiderschap van een
organisatie, dan gaat het evident over complexe vaardigheden, en zal de
methodiek zeer consequent op doelgericht leren moeten gericht zijn om gewenst effect
te sorteren.
Doelgericht leren is maar mogelijk als er een wil is tot
leren (openheid van geest gecombineerd met een duidelijke focus). Deze wil
dient vertaald in een doordachte poging om de nodige inzichten en vaardigheden
te verwerven, rekening houdend met omstandigheden, maar zeker ook met de
methodiek die men zal gebruiken. Nadat er pogingen tot leren zijn ondernomen,
zal een (zelf-) evaluatie noodzakelijk zijn om de leercyclus te sluiten.
Daaruit ontstaat nieuwe energie, en ook inzichten die kunnen helpen om zowel doelstelling
als methodiek bij te sturen.
Het is duidelijk dat dit individueel proces kan gevoed
worden door de input van anderen. Naarmate deze anderen kennis en inzichten
hebben die aansluiten bij de leerdoelen, zal hun bijdrage groter zijn,
natuurlijk onder voorwaarde van gebruik van een gepast methodiek. Deze
methodiek heeft zeker te maken met de manier waarop de kennis ter beschikking
wordt gesteld, maar heel zeker ook met de randvoorwaarden in het bovengenoemd
leerproces, mat name vooral de ingesteldheid van de lerende.
Het lijkt een groot risico in te houden als “deelnemers in
het leerproces” zich als groep op elkaar gaan richten, en niet op de aangeboden
kennis. Hier geeft men niet alleen ruimte aan het bekende Abilene effect
(aansluiten bij de groepsnorm), maar men beperkt de input tot de aanwezige
kennis en inzichten van de leerlingen. Heeft het dan zin om iemand uit te
nodigen (en te betalen) die over extra kennis en inzichten beschikt? Of is het
daarom dat trainers vandaag dikwijls geen inhoudelijke deskundigheid hoeven te
hebben, en vooral verwacht worden de interactie in de groep te begeleiden. Deze
vaardigheid kan natuurlijk worden aangevuld met het zgn ervaringsgericht leren;
mensen via oefeningen iets laten ervaren dat mits een vertaalproces nuttig zou
kunnen zijn voor hun leerdoelen. Het
blijft een zwak alternatief voor het gestructureerd en gefundeerd beschikbaar
stellen van kennis die rechtstreeks gericht is op het inspireren van deelnemers
in hun bewust leerproces.
Het leermoment zal echter,
naast inspirerende input leveren, zowel vooraf als achteraf moeten
aangevuld worden met goed doordachte acties om het leerproces rond te maken
(willen, proberen, evalueren; liefst op een continue manier). Hoe complexer de
te leren vaardigheden, hoe meer ‘proberen’ in de praktijk zal nodig zijn om het
leerproces te voeden.
Een mogelijke conclusie zou kunnen zijn dat leerprocessen
die gericht zijn op het verwerven van complexe kennis, een andere methodiek
vragen dan lotgenoten in interactie hun reeds aanwezige kennis te laten
uitwisselen. Maar een strikte organisatie van het volledig leerproces zal nodig
zijn om het nodige bewijs te leveren dat kan concurreren tegen de voorkeur van
het socialiseren. Socialiseren is nuttig om af te stemmen (en dat is in
organisaties dikwijls nodig), maar niet voor individueel leren. Het doelgericht
leren wordt gesaboteerd door emotie, want die “triggert” het reflexbrein, en
doet ons naar sociale steun zoeken. Hoe meer onrust in het hoofd, hoe moeizamer
doelgericht leren wordt. Iets om rekening mee te houden, maar niet om aan toe
te geven.
Hugo Der Kinderen
Februari 2018
(een meer uitgebreide tekst over dit vraagstuk, met
literatuur verwijzingen en verbanden met de werking van onze hersenen, is te vinden in de langere bijdragen op deze blog)
Geen opmerkingen:
Een reactie posten