K65. Vrijheid van onderwijs als een strategisch vraagstuk

 

downloaden

De vrijheid van onderwijs in België wordt gegarandeerd door Artikel 24 van de Grondwet.

Kernprincipes:

• Recht op oprichting: Iedereen mag een school oprichten, zij het onder bepaalde voorwaarden voor erkenning en subsidiëring.
• Keuzevrijheid ouders: Ouders kunnen kiezen tussen officieel onderwijs (door de gemeenschap georganiseerd) en vrij onderwijs, met verschillende pedagogische en levensbeschouwelijke projecten
• Gelijkwaardigheid: Alle scholen, zowel officieel als vrij, moeten voldoen aan minimale kwaliteitsnormen om erkend te worden en subsidies te ontvangen, wat zorgt voor gelijkwaardige diploma's.
• Neutrale overheid: De gemeenschappen (zoals de Vlaamse) richten neutraal onderwijs op, maar moeten de vrijheid van het vrij onderwijs respecteren, inclusief confessioneel onderwijs. 

Met een ambitieuze en daadkrachtige minister van onderwijs zien we een sterk beleid in de richting van uniformiteit en controle ontstaan. Het lijkt een beetje op crisismanagement. Zelfs de vrijheid van onderwijs wordt recent in vraag gesteld. Daarom is een strategische benadering een absolute noodzaak om de toekomst van ons onderwijs niet op de helling te zetten. Naast het Vlaamse ministerie van onderwijs zijn het officieel onderwijs (GO! + Provinciaal & gemeentelijk) en het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KOV) zijn de hoofdrolspelers in dit debat. Het aantal leerlingen in beide zuilen is respectievelijk 403.000 en 754.000. Dat geeft een ‘marktaandeel’ van respectievelijk +/- 34,8 en 65,2 %.

Het ROK (Referentiekader voor onderwijskwaliteit) van het Vlaams ministerie van onderwijs geeft de beoogde kwaliteitscriteria voor de scholen. Op het vlak van ‘begeleiden’ vinden we in het ROK de volgende bepalingen:

-          Het schoolteam biedt begeleiding zowel op het vlak van leren en studeren, onderwijsloopbaan, psychisch en sociaal functioneren als preventieve gezondheidszorg

-          Het schoolteam biedt elke lerende een passende begeleiding met het oog op gelijke onderwijskansen

-          De school ontwikkelt en voert een doeltreffend beleid met het oog op de fysieke en mentale veiligheid van de leef-, leer- en werkomgeving

ZIE: https://www.vlaanderen.be/onderwijsprofessionals/organisatie-en-administratie/onderwijskwaliteit/kwaliteitsvol-onderwijs-aanbieden/referentiekaders-voor-onderwijskwaliteit/referentiekader-voor-onderwijskwaliteit-het-ok)

Onderwijskwaliteit vereist aandacht voor twee fundamentele aspecten: de inhoudelijke opdracht (overdracht van kennis) en de persoonlijke begeleiding (de drie hierboven aangestipte aspecten uit het ROK). De kwaliteitseisen over begeleiding zijn behoorlijk vaag en breed geformuleerd. En dat hoort zo, in het kader van de vrijheid die beoogd wordt.

De echte kwaliteit van onderwijs, wordt dus in de praktijk geconcretiseerd door het schoolbeleid, maar ook door het beleid dat de scholen aanstuurt. De hoofdrolspelers KOV en Officieel Onderwijs drukken dus hun stempel; maar ook het ministerie dat toekijkt op de kwaliteit. De pedagogische visie van deze drie actoren is zeer belangrijk.    

Op de website van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KOV) lezen we de volgende visie op kwaliteit van onderwijs.

1.      We vertrekken vanuit de emancipatorische kracht van onderwijs. Met onze inclusieve aanpak maken we met ons netwerk het verschil. Onze christelijke inspiratie is het fundament en de drijvende kracht achter de doelen van kwaliteitsvol onderwijs: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.

2.      We vertrouwen op de deskundigheid van iedereen binnen ons netwerk. We delen, ondersteunen en versterken deze expertise, telkens inspelend op nieuwe uitdagingen die de samenleving aan ons onderwijs stelt.

3.      Verbinding staat centraal. We organiseren ons zodanig dat samenwerking zowel elk lid als het collectief beter maakt. We bouwen partnerschappen uit om vanuit een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid antwoorden te bieden op maatschappelijke ontwikkelingen.

4.      We zijn overtuigd van het belang van de vrijheid van onderwijs. Vanuit die overtuiging behartigen we onze belangen op alle maatschappelijke en politieke niveaus.

 

ZIE: https://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/missie-en-visie

 

Op de website van het gemeenschapsonderwijs (GO!) Lezen we volgende visie:

 

Drie didactische interventies uitgelicht

De bouwstenen ‘doelgerichte differentiatie’, ‘werken aan zelfregulerende competenties’ en ‘samen leren’, zijn niet nieuw. Het zijn didactische interventies die deel uitmaken van zowel de basis-, leergebied- als vakdidactiek. Ze staan er niet naast of boven. We lichten deze drie eruit omdat diverse metastudies (o.a. Hattie en Education Endowment Foundation) aantonen dat ze tot extra leerwinst leiden als ze juist worden ingezet. Toenemende digitalisering biedt ons hierbij bijkomende kansen. Expertise en expertise-opbouw bij de onderwijsprofessional zijn belangrijk.

Ook zijn we ervan overtuigd dat deze drie interventies een antwoord bieden op de grote diversiteit aan onderwijs- en zorgnoden bij onze lerenden. Door extra in te zetten op doelgerichte differentiatie, het aanleren van zelfregulerende vaardigheden en samen leren willen we die gelijke onderwijskansen voor elke lerende realiseren.

Tot slot is de context belangrijk. De focus op wetenschappelijke onderbouwing is niet los te zien van de waarde die we hechten aan de onderzoekende houding. Omdat elke school anders is, bekijkt elke school hoe zij het wetenschappelijk onderzoek toepast met haar leerlingenpopulatie, in haar demografische context en met haar lerarenkorps. Elke school maakt een eigen vertaling van ‘gepersonaliseerd samen leren’ waarin de bouwstenen herkenbaar zijn en die in dat opzicht de poolstervisie nastreeft. Tegelijkertijd geeft de school aan hoe ze dit binnen de eigen context wil bereiken.  

 

ZIE: https://pro.g-o.be/themas/over-go/strategisch-plan-go-2030/visieteksten-strategisch-plan/gepersonaliseerd-samen-leren/

En laat nu de pedagogische visie over begeleiding het grote verschil maken in de praktische resultaten, zoals verder wordt aangetoond! Dan is het beleid (schools en boven schools) aan zet om dit aspect professioneel te faciliteren. De praktijkkennis moet in de scholen zitten, en ze zit daar ook. Maar de vraag is of de hedendaagse uitdagingen voor het onderwijs niet aantonen dat de lat een stuk hoger moet liggen. In de beide netten (de hoofdrolspelers) is zeker het bewustzijn aanwezig dat de begeleiding geïntegreerd moet zijn met de inhoudelijke kennisoverdracht (zie mijn onderlijnde stukken in de boven vermelde visieteksten). In beide netten zijn er scholen die dat voortreffelijk nastreven en blijven ontwikkelen; in beide netten zijn ook scholen te vinden die daarin nog een hele weg te gaan hebben. Hoeveel er zijn van elke soort is moeilijk te kwantificeren, en misschien minder relevant. Veel belangrijker is de leersnelheid om de schoolpraktijk te laten aansluiten bij de hedendaagse context. En het verschil moet niet gemaakt worden in de methodiek of intensiteit om inhoud aan te bieden, maar in de gepaste begeleiding. Het spanningsveld dat we nu ervaren zit onder de symptomen die we kennen: schoolmoeheid, watervalsysteem, spijbelen, pestgedrag, agressie, leerkrachtentekort, overbelasting van medewerkers, …

Je kan een prei  niet laten groeien door eraan te trekken!

In het crisismanagement dat we zien ontstaan vanuit de politieke ambitie naar een sterkere kennisfocus (het symptoom), gaat dat duidelijk ten koste van de focus op de begeleiding en de bredere menselijke ontwikkeling. En dat is een fundamentele strategische keuze. Naar mijn stellige overtuiging is het ook een foute keuze. Dit vraagt toelichting.

Om het belang hiervan goed in te schatten, is een kwalitatieve analyse van de actuele onderwijscontext noodzakelijk. Dit heeft te maken met visie en kennis, niet alleen met cijfers. Op basis van een jarenlange ervaring in het begeleiden van organisaties – waaronder scholen-durf ik de volgende fundamentele vaststellingen maken in dit verband:

a)      De maatschappelijke context waarin kinderen en jongeren moeten opgroeien is veel moeilijker geworden.

b)      Deze moeilijkheid wordt veroorzaakt door een hele reeks feitelijke situaties, waaronder zeker:

-       De nieuwe media die jongeren ontijdig en rechtstreeks confronteren met de volle complexiteit van het menselijk bestaan met alle excessen van menselijk gedrag die daarbij horen. De achterliggende doelgerichte beïnvloeding van jongeren in hun denken is bovendien sterk gestuurd door commerciële belangen die bewust verslavend gemaakt worden.

-          Door de steeds hogere eisen aan productiviteit, flexibiliteit, … vanuit de economische omgeving, is het aantal werknemers (ouders) dat kampt met stress en de aanverwante mentale problemen sterk gegroeid.

-          Door het toenemend aantal echtscheidingen en nieuw samengestelde gezinnen wordt de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen dikwijls verstoord.

-          De multiculturele sociale context zet alle direct betrokkenen in onderwijs en opvoeding voor extra uitdagingen.

-          De opleiding van leerkrachten blijft hardnekkig primordiaal gebouwd op vak inhouden

-          …

c)      De psychologie van menselijke ontwikkeling heeft recent belangrijke nieuwe inzichten gebracht over de noden van opgroeiende kinderen en de problemen die ontstaan wanneer niet aan deze noden wordt voldaan: neurologie, geestelijke gezondheid, inclusie, …

d)      Een belangrijk inzicht daaruit is dat de veilige binding die kinderen nodig hebben om een autonome persoonlijkheid te ontwikkelen, steeds minder kansen krijgt, en steeds meer mentale aandacht vraagt.

e)      Een basisinzicht in neurologie is ook dat een brein (zeker bij jongeren), dat gedomineerd wordt door emotionele onzekerheid, geen ruimte laat voor concentratie op iets dat gevoelsmatig niet aan hun primaire noden voldoet.

f)        De conclusie is duidelijk: De leerproblemen die op deze manier ontstaan bij een steeds groeiend aantal kinderen en jongeren moeten aangepakt worden. Zonder deskundige begeleiding is ontwikkeling van kennis en vaardigheden onmogelijk.

Door sterker in te zetten op leerinhoud (aanbod versterken en rationaliseren), ten koste van de psychosociale begeleiding, wordt de crisis versneld en verder vergroot. De psychische capaciteit van jongeren om te leren wordt nog meer verwaarloosd dan reeds nu het geval is.

Als vrijheid van onderwijs een kans biedt aan meer geavanceerde pedagogische methodieken, is het een levensnoodzakelijke vrijheid. Anders krijgen we een nivellering naar beneden. Want beide hoofdrolspelers hebben persoonlijke ontwikkeling duidelijk in hun visie gezet. Concreet betekent dit dat met een beleid dat meer op inhoud gericht is en minder pp ‘zorg’, nog minder aandacht en middelen gaan naar de begeleiding en daardoor nog meer jongeren gaan rebelleren, falen en afhaken. Dat doen ze niet omdat ze onbekwaam of van slechte wil zijn, maar omdat ze niet de begeleiding krijgen die hen tot leren moet brengen. De expliciete aansturing van bovenuit (ministerie en koepels) zou minstens de visie, intentie en deskundigheid moeten respecteren waar die aanwezig is. Die aansturing moet ook expliciet meer investeren in kennisontwikkeling over begeleiding. Niet afbouwen, maar ontwikkelen!

Iedereen heeft eigen overtuigingen, en dat is toegelaten. Maar als ze de nodige kennis om een kwalitatief beleid te voeren verdringen, laat het dan over aan anderen (wat zo voorzien is in de grondwet!). Ga dan geen voorbeelden van het eigen gelijk zoeken in een 19^de -eeuwse praktijk in een Angelsaksisch land. Ga misschien eens kijken in Finland, met een open geest.

Er is de jongste jaren zwaar ingezet op zorgbegeleiding. En toch hebben we nog een crisis. Dat bewijst niet dat inzetten in zorg de foute keuze was. Dat bewijst misschien wel dat het probleem veel groter en complexer is dan gedacht, en dat er andere methoden en structuren moeten ontwikkeld worden om het aan te pakken. En het betekent vooral dat het sneller moet gaan. Leervermogen, een open geest en betere organisatie is hier essentieel. Het leervermogen in het onderwijs(beleid) lijkt ernstig te kort te schieten!

De oplossing ligt dus zeker niet in het versterken van de operationele greep van het ministerie van onderwijs. Door de politieke insteek zit daar per definitie niet de pedagogische deskundigheid voor kwalitatief onderwijs. Heel wat recente maatregelen hebben een negatief effect op het vermogen van scholen om hun kernactiviteit (begeleiden) te versterken (denk bvb aan de afschaffing van pedagogische studiedagen). En vooral, ze zijn een inbreuk tegen de vrijheid die in de grondwet is vastgelegd.

Samengevat:

-          De vrijheid van onderwijs is een grondwettelijk recht en dus niet zomaar af te schaffen.

-          De vrijheid beperken ten koste van de mogelijkheden van scholen om aan begeleiding te werken, gaat in tegen de eigen kwaliteitscriteria van het ministerie van onderwijs (ROK).

-          De vrijheid beperken door operationele bemoeizucht is contraproductief voor de kwaliteit van ons onderwijs.

 

In mijn recent boek ‘Ontwikkelen naar wijsheid en maturiteit’ wordt het onderwijs als expliciet voorbeeld beschreven van de nood aan ontwikkeling van leidinggevenden (alle niveaus). Het maatschappelijk belang van onderwijs schept een hoge urgentie op dit vlak. En wat is de belangrijkste eigenschap van goede leiders? WIJSHEID en MATURITEIT!

Enkel wijze en mature mensen:

-          Gaan niet op zoek naar het eigen gelijk, maar naar de nodige kennis;

-          ze nemen feedback ernstig en gaan niet in het defensief als een ego-reflex;

-          ze stellen hun overtuigingen in vraag, en accepteren de consequenties;

-          ze reflecteren over hun eigen persoonlijkheid, ook als dat leidt tot confronterende inzichten;

-          ze kijken naar de echte resultaten van hun werk, en lopen voorop in ‘’leren’;

-          ze zijn niet benauwd om van idee te veranderen als dat blijkt nodig te zijn;

-          ambiëren geen posities waarvoor ze objectief de competenties niet hebben;

-          lopen niet mee met een stroming die hun ego dient in plaats van hun opdracht;

-          zijn gericht op bijdragen en niet op zelfbediening;

-          zijn emotioneel intelligent zodat ze de hier beschreven noden van jongeren begrijpen, maar ook hun eigen drijfveren;

-          beslissen niet ‘kort door de bocht’, maar na rijp beraad en met mededogen voor alle betrokken partijen;

-          hebben aandacht voor het hele systeem waarin ze zitten, en niet alleen voor hun eigen belangen en ambities;

-          denken en handelen vanuit waarden, en niet vanuit persoonlijke emoties;

-          …

De weg naar maturiteit is een pittige uitdaging, want verbonden met het eigen verleden, maar niet onmogelijk. Het boek geeft een onderbouwde analyse en beschrijft een methodiek voor ontwikkeling, gericht op persoonlijke groei en op teamontwikkeling. Daarom wordt het ook gratis aangeboden (digitaal) aan mensen in ‘onderwijs’ en ‘zorg’.

Zie ‘hugoderkinderen.blogspot.com’

Hugo Der Kinderen

Januari 2026

65. Drijfveren van klimaatontkenners

 downloaden 

Het blijft een prangend vraagstuk waarom klimaatontkenners in het verzet blijven staan tegen de noodzakelijke veranderingen. En ze doen dat met veel energie en overtuiging. Een kort antwoord zou kunnen zijn: ‘omdat hun ego-behoeften primeren’. Maar dat vraagt iets meer toelichting, vooral als we zoeken naar oplossingen. En die zijn nodig, want goed geïnformeerde mensen voelen een groeiende klimaaturgentie en ervaren dat ondanks hun argumentatie vanuit feiten en cijfers, de weerstand hardnekkig blijft. En dit verzet zit ook heel sterk bij mensen in een leidinggevende positie, en die blijven daardoor een scharnierpunt in de blokkering van verandering.

Ego-behoeften primeren omdat ons natuurlijk alarmsysteem (emotionele behoeften) het gedrag bepalen tegen alle feiten in. Eenzijdigheid en overdrijving zijn het gevolg. Bewijzen en objectieve argumenten hebben geen verweer tegen de belangrijke ‘zuchten’ die reeds door Immanuel Kant werden beschreven als saboteurs van verantwoordelijk gedrag: de hebzucht, de eerzucht en de heerszucht. Een goed observator zal geen moeite hebben met de toevoeging van nog twee zuchten die hier meespelen: de gemakzucht en de sensatiezucht. Als menselijk gedrag sterk gedomineerd wordt door deze drijfveren, drukken zij het gezond verstand en de zin voor verantwoordelijkheid naar de achtergrond. Een beroep doen op constructieve drijfveren wordt niet alleen als irrelevant ervaren, maar zelfs als storend en irritant. De weerstand ertegen gaat ook dikwijls gepaard met een verhoogde graad van emotie, wat erop duidt dat men zich in het defensief gedrukt voelt. Het (bestaande) ego wordt bedreigd, en de emotionele ‘defensie’ treedt in werking. Observeer je sociale omgeving, en de voorbeelden springen in het oog!

Wat voedt deze zuchten? Waar halen ze hun schijnbaar eindeloze energie? Het antwoord wordt steeds duidelijker en steeds beter wetenschappelijk gedocumenteerd. Een mens is verstandelijk en mentaal niet ‘af’ als hij geboren wordt. Slechts rond de leeftijd van 25 à 30 zijn de hersenen dermate ontwikkeld dat zelfstandig denken, volgens de individueel overgeërfde genetica, technisch beschikbaar is. Dit geeft de mogelijkheid tot het beheersen van complexiteit, feiten combineren en betekenis geven, doelgericht handelen met inzicht, reflectie en doelgericht leervermogen ontwikkelen. Dat handelen met inzicht en verantwoordelijkheid deze capaciteit nodig heeft moge duidelijk zijn.  Maar tegen de tijd dat die capaciteit ten volle tot biologische bloei is gekomen, hebben mensen een hele (lange) opvoedingscontext moeten verwerken. De fundamentele behoeften die daar levensbepalend zijn moeten ‘voldoende’ voldaan worden. De belangrijkste behoefte is ‘veilige verbinding’. Slechts dan kan de persoonlijkheid zich ontwikkelen volgens de individuele ambities en gebaseerd op de natuurlijke talenten. Indien die veilige (sociale) verbinding niet ontstaat, blijven de eraan verbonden behoeften zich manifesteren in het dagelijks leven. Telkens de nieuwe sociale context conflicteert met deze onvervulde behoeften, komt het emotiesysteem in werking als een bescherming tegen nieuwe mentale beschadiging. De ego behoeften dringen zich op, en de genoemde ‘zuchten’ zijn daarvan de uitingen. Uiteraard wegen die ‘zuchten’ meer door dan aandacht voor lange termijn denken en verantwoordelijkheid voor iets anders dan het eigen mentaal en emotioneel behoud. Hoe zwakker de mentale stabiliteit van een mens, hoe sneller en sterker deze defensie werkt.

 

Mentale stabiliteit krijgen we niet bij onze geboorte mee, die wordt ontwikkeld in de loop van ons leven, gebaseerd op de basis die gelegd is in de eerste 25 jaar. Dat is een groeiproces naar persoonlijke ontwikkeling.

 

In mijn recent boek (‘Ontwikkelen naar wijsheid en maturiteit’) beschrijf ik dit natuurlijk proces uitvoerig, onderbouwd met wetenschappelijke inzichten uit de literatuur, en getoetst aan mijn eigen beroepservaring als begeleider van organisaties, leiders en medewerkers. Het wordt dan ook duidelijk dat de ‘zuchten’ een verslavend effect hebben, omdat het voldoen van die emotionele behoeften ons een shot dopamine oplevert. Die verslaving (steeds meer en opnieuw ‘laving’ voelen) weerhoudt ons ervan gelukkige mensen te worden. Maar het gedrag dat zich voortdurend opdringt, verknoeit ook ons sociaal functioneren in alle opzichten. Stress en burn-out zijn problemen met de mentale gezondheid die daardoor steeds vaker voorkomen. Ze hebben ook een zware impact op onze fysieke gezondheid, vooral door het voeden van langdurige ziekten die dikwijls geen herkenbare specifieke oorzaak hebben, en moeilijk of niet te behandelen zijn.

Wat is daaraan te doen? Het antwoordt luidt dus: maturiteit ontwikkelen! Dat gebeurt in fasen, geïnspireerd door de natuurlijke groei van wijsheid en maturiteit. Door inzicht te verwerven in wie we geworden zijn door de opgroei-context die we te verwerken kregen start onze werkelijke ontwikkeling met het nodige ‘herstel’ van wat we gemist hebben. Zelfinzicht (hoe confronterend ook) geeft een basis voor realistisch zelfvertrouwen. Op zijn beurt geeft dit het draagvermogen om onze schaduwkanten te erkennen als een obstakel in ons leven. We zijn niet schuldig, maar wel aan zet! Ons reflecterend vermogen zal ons helpen om een keuze te maken tussen ‘geleefd worden’ door ons verleden, of ‘zelf leven’ volgens onze eigen vrije keuze. Zodra die keuze gemaakt is volgt de verandering. Openheid over onze realiteit doet de schaamte verdwijnen; we kunnen onze tekorten openlijk erkennen en onze energie steken in de ontwikkeling van andere gedragspatronen die gebaseerd zijn op feiten, kennis, lange termijn, realisme, mededogen, constructieve resultaten,… Het bereiken van constructieve doelen geeft een ander geluk hormoon vrij: serotonine. Dat is duurzaam en niet verslavend; het is bevestigend voor onze eigenwaarde en schept mentale rust. Deze fase houdt ook in dat we onze overtuigingen kritisch bevragen en aanpassen waar nodig (‘Neuro Linguïstisch Programmeren’). In een laatste fase gaan we op zoek wie we echt willen zijn als persoon. Gebaseerd op een goede zelfkennis, en gewapend met gezond zelfvertrouwen maken we zelf een keuze over de rol die we in de samenleving willen opnemen, zodanig dat voortdurende zelfbevestiging ons gelukkig maakt. Niet de ‘zuchten’ zullen ons dan drijven om tekorten van vroeger te compenseren, maar vrij gekozen constructieve bijdragen voor onze sociale omgeving. Zingeving vervangt verslaving.

Het moge opgemerkt worden dat zelfs behoorlijk mature mensen nog steeds last hebben van verstorende invloeden van de ‘traumasporen’ uit hun ontwikkeling. Dat zal hun drijfveren dan niet zozeer aantasten, maar mogelijk wel de manier waarop ze eraan werken. Persoonlijke onvervulde behoeften blijven dan meespelen en hinderen het doelmatig inzetten van hun persoonlijke energie. Die behoeften hebben ook overtuigingen gecreëerd die het gedrag blijven bepalen. Dus daar moet ook een kritisch onderzoek gebeuren, liefst gevoed door kennis.

Mijn boek beschrijft elk van deze fasen in detail en geeft de lezer 37 oefeningen om stap voor stap het proces naar maturiteitsontwikkeling te realiseren. Dit proces is absoluut noodzakelijk om betere leidinggevenden te ontwikkelen, om mensen een constructieve bijdrage te laten leveren aan maatschappelijke uitdagingen, en om hun eigen levensgeluk te helpen realiseren.

Zie ‘hugoderkinderen.blogspot.com’: ’65. Ontwikkelen naar wijsheid en maturiteit’

Hugo Der Kinderen

Januari 2026

64. BOEK: Ontwikkelen naar wijsheid en maturiteit

Inleiding en inhoud downloaden

Na een loopbaan van 50 jaar als leidinggevende, lesgever, adviseur, coach,… durf ik een ambitieuze afsluiter de wereld in te sturen Wijsheid en maturiteit zijn eigenschappen die een mens niet alleen gelukkig maken, maar ook productief. Wijze en mature mensen dragen bij aan de kwaliteit van hun omgeving, en worden er zelf beter van. De weg ernaartoe is hobbelig, maar naarmate de leeftijd vordert, zie je meestal ook vooruitgang. Kunnen we die ontwikkeling versnellen door er expliciet aandacht aan te geven? Ik durf te stellen van wel!

Het gebrek aan wijsheid en maturiteit is een bron van stress en de oorzaak van veel ellende in de wereld.

Dit boek beschrijft dat ontwikkelingspad en adviseert in de 7 fasen waarin iemand tot een mature persoon ontwikkelt. Ik heb getracht deze inzichten wetenschappelijk te toetsen door veel literatuur te verwerken en die te leggen naast mijn persoonlijke ervaringen. Het resultaat is een samenhangende synthese van psychologie, pedagogie, neurologie, … en een beetje filosofie. Met 36 praktische oefeningen en opdrachten wordt de lezer uitgenodigd om de geboden inzichten in het eigen leven toe te passen. Je kan het boek gebruiken als een bron van inzichten om je sociale omgeving beter te begrijpen, maar je kan het ook als een werkboek gebruiken, voor jezelf en voor anderen. Sommige hoofdstukken behandelen specifieke consequenties en mogelijkheden voor leidinggevenden, voor de selectie ervan, of voor onderwijs.

Je kan hier een deel van het boek downloaden als kennismaking: de inleiding en de inhoudstafel. Het volledige boek wordt digitaal gratis ter beschikking gesteld voor medewerkers uit de sectoren onderwijs en zorg. Stuur me gewoon een mailbericht met je naam en de instelling waar je werkt, en ik stuur je de link. Het gedrukte boek komt beschikbaar in april 2026, via Bol.com en de ‘betere’ boekhandel.

Ik nodig de lezer uit om feedback te geven in de vorm van vragen, kritiek, suggesties of persoonlijke ervaringen.  Geheel vrijblijvend. Er wordt op geen enkele manier iets gedaan met de gegeven input die de privacy of de belangen van de lezer kan schaden.

 

Veel leesplezier!

hugo.der.kinderen@gmail.com

12 januari 2026

63. De onderwijscrisis oplossen

downloaden

Onderwijs is een deel van de ontwikkeling van een kind. Maar het is niet de volledige ontwikkeling. Opvoeding omhelst meer dan kennis en vaardigheden verwerven.

Jean Piaget (1896 – 1980)heeft de basis gelegd van een visie op onderwijs vanuit de ontwikkelingsbenadering van het kind. Daarmee werd de eenzijdige benadering van het behaviorisme aangevuld met meer inzichten in de dynamiek van ontwikkeling. Het was maar een begin, en de verdere evolutie ging niet zonder slag of stoot. Wetenschappen hebben zich  sindsdien ontwikkeld onder de sterke invloed van de statistiek. Ook de ontwikkelingspsychologie heeft daaronder geleden. Een kind werd niet meer gezien als individu, maar als een deel van een gemiddelde in een reeks. Op zich is er dus al een correctie nodig om de menswetenschappen te verlossen van deze oppervlakkigheid.(1)

Volgen recente inzichten heeft de heersende onderwijscrisis te  maken met deze ‘exact wetenschappelijk kaping’. Onderwijs moet de ontwikkelingsfasen van het kind volgen; en de focus moet liggen op psychologie om de voorwaarden voor leren te scheppen.

Er is inderdaad in de recente wetenschappelijke ontwikkeling heel wat bijkomende kennis ontstaan waarover de vroege denkers zoals Piaget niet konden beschikken, maar die hun visie sterk onderbouwt en aanvult. (2) (3) (4) (5)

Mijn conclusie is duidelijk: de huidige crisis in het onderwijs wordt veroorzaakt door het negeren van de psychologische omstandigheden die kinderen verhinderen om inhoudelijk te leren en vaardigheden, ook sociale, te ontwikkelen. In recente onderwijshervormingen werden pogingen gedaan om zorgleerkrachten toe te voegen aan het leerproces, maar de resultaten daarvan zijn blijkbaar een druppel op een hete plaat. En statistici dreigen daarom te besluiten dat die inspanningen overbodig zijn, en willen terug naar de enge focus op kennis overbrengen. De nadruk komt dan te liggen op de ontwikkeling van intelligentere systemen om de kennis te verpakken, resultaten te meten en verantwoorde oordelen te vellen. Dat komt erop neer dat men aan de aanbodzijde van kennis blijft investeren, zonder inzicht in de redenen waarom de leercapaciteit van het kind beperkt is.

Een beter onderwijs zal daarom de volgende kenmerken moeten hebben:

-          Het onderwijs staat niet exclusief in het teken van ‘werkkrachten leveren voor de economie’, en zeker niet van de ‘chremastiek’ (de kunst om rijk te worden).

-          De missie van onderwijs is de ontwikkeling van kinderen/  jongeren te maximeren volgens hun genetisch potentieel, ondanks hun sociale context.

-          Naargelang de leeftijd zal de methodiek meer of minder via ‘spel’ moeten verlopen, dwz praktische oefeningen die ervaringsgericht de nodige kennis aanbrengen

-          Projectonderwijs moet de norm worden, en voor minstens de helft het klassikaal onderricht vervangen.

-          Leerkrachten moeten een multidisciplinair team vormen om de projecten te begeleiden, en op het juiste moment de nodige kennis aan te brengen, met onmiddellijke bruikbaarheid in het realiseren van een resultaat.

-          Differentiatie moet de basis zijn. Elk kind is anders, en moet in zijn individualiteit de juiste aandacht krijgen, vooral om de emotionele hindernissen op te ruimen die het leren blokkeren. Het industriële model van standaardisatie van input, methoden, middelen,… moet plaatsmaken voor maatwerk

-          De leersnelheid moet niet meer gestandaardiseerd worden, maar functie zijn van de individuele leercapaciteit.

-          Geen scheiding in opdracht tussen leerkrachten: de ene verkoopt de kennis, de andere doet begeleiding (zorg)

-          Leerlingen moeten van zeer jonge leeftijd inzicht krijgen in emoties en hoe ze er mee kunnen omgaan. Dat grijpt in op de oorzaken van pestgedrag, en op de gevolgen voor de gepeste leerlingen. Emotionele intelligentie moet leerlingen helpen om rust in hun hoofd te creëren, zodat aandacht voor kennis mogelijk wordt.

-          Leerkrachten moeten ook vaardiger worden in emotionele intelligentie om hun coachende rol daarin te kunnen opnemen

-          Leerlingen moeten geclusterd worden in groepen naargelang hun leervermogen, en niet volgens de vakken die voor hen nog in aanmerking komen na de passage door een watervalsysteem. Een intense begeleiding vraagt om kleinere groepen, weinig nood aan begeleiding verantwoordt grotere groepen. Meer behoefte aan begeleiding vraagt om relatief meer projectaanpak.

-          …

 

(1)    Taleb Nassim heeft met zijn boek ‘The black swan’ (2007) een overtuigende analyse gemaakt van de beperkingen van de zuiver statistische benadering.

(2)    Daniel Kahneman kreeg voor zijn boek ‘Thinking fast and slow’ ((Ons feilbare denken’) (2013) een nobelprijs. Hij heeft overtuigend aangetoond dat de structuur van onze hersenen verantwoordelijk is voor veel foute overtuigingen en beslissingen. Het onderscheid tussen het snelle brein (stimulus-respons) en het trage brein (pre-frontale capaciteit) verklaart de dominantie van ofwel emoties, ofwel van gezond verstand en ratio. Even terzijde: het behaviorisme was gebaseerd op de observeerbare meerderheid van mensen die gedomineerd werden door het stimulus-respons gedeelte van hun brein.

(3)    Walter Mischel heeft het beschikbare wetenschappelijk onderzoek over de rol van emoties in de kindertijd samengevat. De opvallende conclusie is dat het rationele vermogen door emotionele druk wordt bedreigt, en zelfs wordt geremd in zijn ontwikkeling. De hedendaagse kinderpsychiatrie heeft deze visie aanvaard als een basis voor behandeling. Getuige daarvan is een filmpje op Youtube van kinderarts Peter Adriaensen over de invloed van kindermishandeling op de ontwikkeling van het brein.

(4)    Daniel Goleman heeft de emotionele intelligentie op de wetenschappelijke kaart gezet. (Emotionele Intelligentie – 1996). Hij heeft meer recent een weekseminarie samengevat waaraan naast de DALAI Lama ook een zevental westerse top wetenschappers in gedragswetenschappen deelnamen (Destructieve emoties – 2003). Dit seminarie is de aanleiding geweest om in de VS een programma te ontwikkelen om in scholen emotionele intelligentie te ontwikkelen bij kinderen, als een verweersysteem tegen de emotionele druk die ze te verwerken krijgen.

(5)    Bessel van der Kolk heeft met zijn boek ‘The body keeps the score’ (‘Traumasporen’-2013) de wetenschappen wakker geschud met het resultaat van zijn hele carrière onderzoek en ervaring over de invloeden van vroege levenservaringen op het menselijk functioneren. De conclusies zijn overweldigend. In de hele gamma tussen oorlogsveteranen en mensen die ogenschijnlijk succes hebben in hun carrière veroorzaken de sporen van lichte of zware trauma’s onnoemelijk veel menselijk leed en beperkingen in het normaal functioneren. Leren is onmogelijk als emoties het brein domineren.

62. Respect voor mensen die disfunctioneren

 downloaden

Het komt in zowat elke organisatie voor; mensen die ondermaats presteren. Ondermaats betekent dat het minimum niet gehaald wordt. Uiteraard moeten we respecteren dat de motivatie en competenties van mensen verschillend zijn. En zelfs wanneer iemand op de best mogelijke plaats werd ingezet (functie inhoud) kunnen er grote verschillen ontstaan. Dat is niet zo erg, hoewel het soms frustrerend kan zijn. Maar als iemand onder het niveau van de minimale verwachtingen bijdraagt, weegt dit op het resultaat. Het team (organisatie) kan de zwakkere prestatie niet meer opvangen. Er ontstaat sociale wrevel, de samenwerking leidt eronder en de minimale resultaten (vervullen van de missie van de organisatie) worden daardoor gehinderd of op sommige punten niet gehaald.

De ergernis hierover vanwege collega’s en leiding is begrijpelijk. Maar ook in deze omstandigheden past het om respect te blijven hebben voor de persoon in kwestie. Dat staat los van het feit dat men deze situatie niet goedkeurt. De stoornis zou de aandacht moeten trekken van de leiding, en deze zou, op een respectvolle manier, iets aan de situatie moeten doen. Dat is een kwestie van verantwoordelijkheid. Als dat niet gebeurt, gaat de leiding in de fout, en dat kan zelfs juridisch leiden tot een beschuldiging van ‘schuldig verzuim’. Dat gebeurt meestal slechts op het ogenblik dat de gevolgen een juridisch probleem veroorzaken. Tot zolang hoop de leiding misschien dat er een spontane verbetering optreedt, of dat hun gelatenheid hen vergeven wordt omwille van de moeilijke uitdaging of omstandigheden.

Maar zelfs als dat zo is, moet er afgewogen worden welke schade er wordt toegebracht aan het functioneren van de organisatie (en team), en of dat te verantwoorden is tegenover de maatregelen die moeten en kunnen genomen worden. Deze afweging maken, en correct omgaan met de conclusies, is een kwestie van waarden. Die zouden de maatstaf moeten zijn om te bepalen wat primeert in een bepaalde situatie, maar ook hoe de situatie wordt aangepakt.

Hoe kunnen we respectvol omgaan met een disfunctionerend persoon? Het antwoord ligt in de principes die we uit de waarde ‘respect’ kunnen afleiden (1). Dit zouden de volgende kunnen zijn:

-          Iemand die niet voldoet, moet dat weten.

-          De boodschap moet komen van de bevoegde leiding.

-          Die persoon moet de kans krijgen om iets aan het tekort te verhelpen.

-          Deze persoon mag ook rekenen op mogelijke ondersteuning hierbij, naarmate de draagkracht van de organisatie dat toelaat.

-          Wie op deze manier een kans krijgt, zou die ook moeten benutten, en dat moet zichtbaar zijn. Een kans geven moet meer zijn dan uitstel.

-          Het proces van ‘bijwerken’ moet passen in de tijd die de organisatie hiervoor kan beschikbaar stellen (capaciteitstekort, schade in de werking, verstoringen in het team,…)

-          Indien deze pogingen tot remediëren niet voldoende helpen, moet een manier gevonden worden om het probleem toch op te lossen, mogelijk door de persoon een andere functie te geven, desnoods door afscheid te nemen van deze persoon.

-          Ook deze verdere stappen worden besproken met de betrokkene, zodat deze kan meedenken over de meest gepaste beslissing in het belang van zichzelf en van de organisatie.

-          Zolang dit proces loopt zouden de directe collega’s op de hoogte moeten zijn dat er aan het probleem gewerkt wordt. Dit moet hen motiveren om het nodige geduld op te brengen. Anders geef je het signaal dat het foute gedrag aanvaardbaar is, en dat schept een cultuur van tolerantie en gebrek aan discipline, kwaliteit en ethiek.

-          Deze principes zijn van toepassing ook in gevallen dat de betrokken persoon dit niet waardeert. Dit feit zou dan ook een onderwerp van bespreking kunnen worden om het zelfinzicht van de betrokkene te stimuleren.

Zonder volledig te zijn in de manier van aanpakken; deze principes illustreren hoe wederzijds respect een goede basis kan zijn om tot een wederzijds aanvaardbare oplossing te komen. Een belangrijke vraagt blijft: waarom gebeurt het zo niet, in een aantal gevallen? Waarom worden waarden zoals respect, zin voor verantwoordelijkheid, … niet gerespecteerd als drijvende waarden in een dergelijk proces?

Daarvoor zijn de volgende bedenkingen misschien verhelderend. Het lijkt er sterk op dat het innerlijk theater (2) van de verantwoordelijke besluitvormers de verklaring levert. In ons aller hoofden is een voortdurende strijd aan de gang tussen onze gevoelsmatige reflecties enerzijds, en ons gezond verstand anderzijds (3) (4). Waar emoties de overhand krijgen, boet het gezond verstand in aan invloed. (Emoties zijn sterke motoren, maar slechte chauffeurs).

Overdreven gedrag in een bepaalde richting, rond bepaalde probleemsituaties, is een verschijnsel dat de meeste mensen eigen is. Het valt wel bijzonder op bij leidinggevenden, omdat juist van hen verwacht wordt dat ze verantwoordelijkheid nemen voor het oplossen van problemen, en hiervoor over de nodige competenties beschikken. In de situatie die hier behandeld wordt, is het erg waarschijnlijk dat een zorgende instelling, al dan niet versterkt door een conflict vermijdende emotie, de oorzaak is van de scheeftrekking. Deze beide gedragskenmerken zijn het gevolg van de context waarin we opgevoed zijn, vertrekkend van een genetica die vermoedelijk onze natuurlijke basiscompetenties bepaalt. Welke naam er ook bedacht wordt om deze overdrijvingen te benoemen, ze zijn gebaseerd op een nuttige competentie, maar de overdrijving en de eenzijdigheid maken ze onproductief in bepaalde situaties. Die momenten zitten zeer dikwijls in de besluitvorming, maar zeker ook in de communicatie rond de beslissingen. Als met de betrokkene zelf wordt gecommuniceerd, dikwijls na veel aarzeling, en dikwijls ook indirect, door anderen, zijn de boodschappen daardoor dikwijls onduidelijk en vaag. Het effect daarvan laat zich raden. De boodschap wordt niet goed en wordt geïnterpreteerd als een aanval op de persoon. De echte redenen voor de maatregelen of de feedback zijn immers niet duidelijk begrepen (het ‘waarom’ ontbreekt). Een conflict ontwikkelt zich op deze basis. Ook de collega’s blijven verstoken van de nodige duidelijkheid, en zullen ook stelling innemen volgens de vermoedens die ze hebben bij de achterliggende bedoelingen, en vooral met de emoties die ze daarbij voelen. Deze zijn al dan niet beïnvloed en versterkt door mensen die er belang bij hebben om hun interpretatie onder de aandacht te brengen.

De betrokken leidinggevenden die op deze ongepaste aanpak aangesproken worden zullen niet zelden reageren met de stelling ‘ik ben zo’, alsof het een definitieve toestand betrof die volledig buiten hun invloed ligt. Toegegeven dat de emoties die de overwinning behalen op de cruciale momenten (en steeds weer) als zeer bepalend en sterk worden ervaren. Maar dat betekent niet dat dat ze niet veranderbaar zijn. Via een traject van maturiteitsontwikkeling (5) (6) kan het nodige zelfinzicht en de nodige veiligheid ontstaan om aandacht te richten op de cruciale momenten waarop de emotie dreigt weer een slag thuis te halen. (3)(4)

Zolang het vermogen (attitude) om duidelijk te communiceren onderontwikkeld is, zal het gevoel van machteloosheid (over de innerlijke strijd) aanleiding geven tot het gebruiken van ‘reductie van cognitieve dissonantie’ (7). Dit houdt in dat we onszelf gelijk geven omdat we ons gedrag niet kunnen aanpassen; de zelfcontrole is te zwak. Dit, en andere overtuigingen, beschermen ons tegen de spiegel. Ze behoren tot ons psychisch immuunsysteem.

Tot slot moet opgemerkt worden dat deze analyse van mogelijke oorzaken van improductief gedrag niet alleen opgaat voor de leiding die over moeilijke situatie moet oordelen en gepast handelen, maar ook voor de persoon die onder het aanvaardbaar minimum presteert. Misschien is dat besef bij de leidinggevende ook wel een rem om het nodige te doen. Want de spiegel komt wel akelig dichtbij als we het ongewenste gedrag bespreekbaar willen maken. Opnieuw: hoe beter we kunnen omgaan met onze eigen imperfectie, hoe beter we dat ook kunnen met de imperfectie van anderen. Dat is maturiteit. Verantwoordelijkheid primeert boven zelfbescherming. Waarden moeten primeren boven eigenbelang. Het feit dat uw gesprekspartner niet handelt volgens waarden, maar gestuurd wordt door eigenbelang, inclusief emoties, is geen aanvaardbaar excuus om dit zelf ook te doen.

Makkelijk gezegd, maar het is een voortdurende uitdaging! Vooruitgang in ontwikkeling geeft voldoening. Het vermogen tot ontwikkeling zit in onze natuur, gelukkig.

Hugo Der Kinderen

februari 2025

(1)    Steven Covey,”Principle centerd leadership”.

(2)    naar Manfred Kets de Vries, “Wat leiders drijft?”.

(3)    Daniel Kahneman, “Ons feilbaar denken”.

(4)    Walter Mischel, “De Marshmallow test”.

(5)    Maturiteitsontwikkeling is de evolutie in een mensenleven van egocentrisme naar een constructieve levenshouding, van nemen en overleven, naar geven en bijdragen. Zie Maturiteitsontwikkeling op ‘hugoderkinderen.blogspot.com’.

(6)    McClure, Goulding M, Goulding L. “Changing lives through redecision therapy”.

(7)    Een concept van Festinger. Als er een  verschil is tussen wat we weten en wat we doen, zullen we onze overtuigingen aanpassen aan ons gedrag, telkens als dit gedrag te moeilijk is om aan te passen